Udskriv

BØRN I SAMSPIL

Af Hans Månsson

Denne artikel redegør for, hvorfor traditionelle beskrivelsesmetoder ikke er særlig brugbare i en pædagogisk praksis – og hvordan LEA-modellen, som er en ny beskrivelsesmodel, på en mere dynamisk og helhedsorienteret måde søger at indkredse børns kompetencer og sociale samspil.

ET PERSPEKTIVSKIFTE I SYNET PÅ BØRN

Traditionel beskrivelsesmetodik i det pædagogiske arbejde har nogle grundtræk, som med rette kan kritiseres. Det drejer sig bl.a.:

  • begrænset korrespondance mellem den pædagogiske virksomheds dokumentationsside (iagttagelse, beskrivelse og vurdering af barnets kompetencer og samspil) og praksissiden (handleplanlægning, den stedfundne praksis og evaluering af praksis).
  • fragmentering af barnet i en række mere eller mindre specifikke udviklings- eller færdighedsområder – med risiko for at tabe helhedssynet på barnet
  • indkredsning af barnets aktuelle udviklingsniveau – dvs. en mere eller mindre statisk kortlægning af barnets øjeblikkelige kunnen/ikke kunnen – med risiko for at overse de dynamiske udviklingstræk hos barnet
  • isoleret fokus på barnet uden særligt blik for samspillets betydning for barnets udvikling.
Dette gælder for bredspektrede pædagogiske beskrivelsesmetodikker såvel som mere smalle fagspecifikke test- og beskrivelsesmateriale – f.eks. psykologens intelligenstests, fysioterapeutens sansemotoriske vurderingsmateriale eller talepædagogens sprogtests og screeningsmateriale.

I det følgende koordinatsystem, der kombinerer et kontinuum med yderpunkterne helhed og del og et kontinuum med yderpunkterne statisk og dynamisk udvikling, vil de fleste traditionelle beskrivelses- og testmetodikker kunne placeres i 3. kvadrant.

LEA, der er en nyudviklet beskrivelsesmodel, vægtlægger netop et dynamisk og helhedsorienteret syn på barnet og derfor passer bedst ind i koordinatsystemets 2. kvadrant.

LEA-modellen henter inspiration fra bl.a. følgende teoretiske positioner: Teori om multiple intelligenser (Howard Gardner m.fl.), teori om zonen for nærmeste udvikling (L. S. Vygotsky m.fl.), det ny spædbarnsparadigme (Daniel Stern, Colwyn Trevarthen, Michael Tomasello m.fl.) og konstruktivismen (Niklas Luhmann, Jerome Bruner m.fl.).

UDVIKLING

Traditionelle metodikker bygger typisk på det tyvende århundredes helt dominerende projekt, der har haft beskrivelsen af børns normative udvikling som omdrejningspunkt – dvs. give kvalificerede bud på, hvad der kan forventes af børn på mere eller mindre veldefinerede færdighedsområder – f.eks. ordforråd – på et bestemt alderstrin – f.eks. i tre års alderen.

Med eksemplet ordforråd vil forhåndsforventningen til et dansk barn i tre års alderen med en almindelig sprogudvikling være beherskelse af knapt 1000 ord. Dette kan så efterprøves med en standardiseret sprogtest, der er særligt konstrueret med henblik på vurdering af denne side af småbørns sproglige udvikling.

Hvis børns udvikling afviger fra normen i et større eller mindre omfang – i særdeleshed hvis et barn til en vis grad er forsinket i forhold til den normative udviklingstakt – vil faglige og pædagogiske overvejelser om en særlig indsats kunne komme på tale – med henblik på at eliminere eller i hvert fald begrænse den specifikke afvigelse fra den normale udvikling.

Med folkeskolen som eksempel kunne det handle om det barn, der i slutningen af 1. klasse ikke mestrer skoleårets læringsmål med hensyn til at læse – måske at kunne benævne de 28 bogstaver og at have “knækket koden”. Dette barn vil ofte blive henvist til intensiv læsetræning i skolens center for specialundervisning med henblik på at begrænse barnets forsinkede læseudvikling udfra en forestilling om, at barnet på et senere tidspunkt vil kunne deltage i undervisningen i klassen på lige fod med de andre elever.

I specialbørnehaven kunne det dreje sig om det barn, der har svært ved at udtale forskellige sproglyde og lydkombinationer og artikulere tydeligt pga. en hjerneskade eller kromosomafvigelse – f.eks. Downs syndrom. Her har talepædagogen måske undersøgt barnet og kortlagt, hvilke sproglyde, der er på plads og hvilke barnet endnu ikke kan udtale. Disse endnu ikke indlærte sproglyde træner hun nu med barnet en gang om ugen. Måske har hun samtidig instrueret pædagogerne på stuen i, hvordan de sammen med barnet kan træne mundmotorikken og har måske udleveret fonologiske vendespil til forældrene, så de kan øve med barnet derhjemme, når lejlighed byder sig.

Set med disse øjne drejer udvikling sig om en mere eller mindre lineær bevægelse fra ét trin til det følgende, som om barnet træder op ad en trappe eller en stige. Pædagogen, læreren eller andre, der professionelt skal hjælpe det barn, der ikke udvikles i overensstemmelse med den normative standard på et bestemt område – f.eks. motorisk, sprogligt eller kognitivt – vil derfor typisk tilrettelægge og gennemføre en færdighedstræning, der lige præcis matcher det udviklingsproblem, som volder barnet besvær. Dvs. at det pædagogiske og faglige indhold bestemmes ud fra den viden, den professionelle har om børns normative udvikling. Ofte er indsatsen rettet mod barnet og dets mangler i forhold til det normale uden at der ses nærmere på barnets samspil med omgivelserne.

Men barnets normative udvikling refererer til et konstrueret barn, som ikke nødvendigvis findes i virkeligheden. Det er en statistisk konstruktion. Samtidig er det en kulturel og tidstypisk konstruktion – dvs. svarer til det videnskabsideal og menneskesyn, der i øjeblikket er dominerende i det omgivende samfund.

Overfor – eller som en modsætning til – den normative udvikling eksisterer der en individuel udvikling – dvs. den udviklingstakt, som det enkelte barn bevæger sig i og de udviklingsveje, som det bevæger sig ad. Hvor den normative udvikling kan beskrives som en lineær bevægelse opad en trappe eller stige, kan den individuelle udvikling sammenlignes med et spindelvæv, hvor bevægelse kan finde sted i mange forskellige retninger i et todimensionalt rum.

En tredje – og måske mere rammende – metafor for børns udviklingspotentiale kunne kaldes “mulighedsskyer”, som hentyder til de mange forbindelseslinier, der findes i det tredimensionale neurale netværk i hjernebarken. Hjernebarken består som bekendt af en mangfoldighed af hjerneceller (neuroner), der står i et kompleks forhold til hinanden, fordi hver enkelt neuron har forbindelser til andre neuroner.

På samme måde som hjernen kan arbejde med en stor variationsbredde ved løsning af en mangfoldighed af opgaver og problemer, på samme måde kan barnet, der står ved en udviklingsmæssig korsvej, vælge sin helt individuelle retning og hastighed som afhænger af barnets udviklingspotentiale og egenarten af det samspil, som barnet tilbydes, men som ikke kan forudsiges ved hjælp af en manual for normativ udvikling. Og det er jo netop i hjernens evne til stadig øget kompleksitet ved dannelse af nye neurale forbindelser og netværk i form af parallelt distribueret bearbejdning eller processering, der er grundlaget for barnets individuelle udvikling.

I forhold til f.eks. læseundervisningen i folkeskolen betyder denne forståelse, at børn for at lære at læse med fordel skal tilbydes forskellige indfaldsveje til læsningen. Læreren skal således ikke alene undervise med udgangspunkt i én bestemt læsemetodik, men spille på et stort register af metoder og tilgange til læsningen. Samtidig skal der tages højde for, at nogle elever møder med en højt udviklet læsekompetence; kan måske læse avis allerede i børnehaveklassen, mens andre børn har svært ved at “knække koden” selv efter flere års skolegang. For at imødekomme de individuelle forskelle må læreren kombinere metoder, der tilgodeser forskellige tilgange – f.eks. auditive såvel som visuelle, fonologiske såvel som funktionelle. Når disse individuelle læringsmål knyttes sammen med fællesskabets – her klassens – mål, kaldes det som bekendt undervisningsdifferentiering. Her kan lærerne, der varetager skolens specialcenterfunktion stå til rådighed for dansklæreren med henblik på, at undervisningen i klassen tilgodeser alle elevers særlige behov for individuelt tilrettelagt læseundervisning, samtidig med at klassen som helhed fungerer som et socialt lærings- og udviklingsrum.

I specialbørnehaven kunne det barn, der – måske som følge af en hjerneskade – har svært ved at tilegne sig et oralt sprog udgøre et eksempel. Med udgangspunkt i det enkelte barn drejer det sig således ikke om at træne og træne og træne, det barnet ikke i øjeblikket mangler i forhold til den normative udvikling, men derimod om at finde ud af, hvordan barnet bedst muligt kan finde alternative veje til at opnå de fordele som sproget normalt giver – f.eks. kommunikationen med omverdenen. Her skal de professionelle have et nuanceret kendskab til totalkommunikation. Dvs. de mange – umiddelbare såvel som konstruerede – veje til kommunikation med et barn uden eller begrænset talesprog:

Men pædagogen eller læreren skal ikke alene have et godt kendskab til forskellige tilgange til, hvordan læring kan formidles, men ligeledes råde over værktøjer og metoder, der kan hjælpe hende til at opfange det enkelte barns zone for nærmeste udvikling (ZNU). Dette adskiller sig fra den normative forståelse, der hævder at vide, hvad barnet står over for at skulle bemestre i den kommende tid på baggrund af pædagogens eller lærerens udarbejdelse af en bredspektret udviklingsbeskrivelse eller en mere fagspecifik testning.

Her er det vigtigt at forstå, at zonen for nærmeste udvikling er et individuelt anliggende. Det betyder f.eks., at to børn, der befinder sig på det samme udviklingsniveau på et nærmere afgrænset område typisk vil have forskellig ZNU – forskellig med hensyn til karakter, tempo og retning – jfr. metaforen med hjernens mulighedsskyer. Samtidig er ZNU et socialt anliggende – netop defineret som det barnet mestrer i samarbejde eller med hjælp. Indkredsningen af ZNU kan derfor kun finde sted i en social kontekst – med fordel i situationer i barnets hverdag.

Ved denne forståelse er udvikling ikke noget, der blot kan gøres op – dvs. en mere eller mindre statisk opgørelse af, hvad barnet kan og ikke kan, men først og fremmest at indkredse dynamikken i barnets udvikling – dvs. en indkredsning af, hvor barnet er på vej hen i samspillet med andre.

Dermed ikke være sagt, at viden om den normative udvikling skal lægges for had. Piaget og andre udviklingspsykologer, der har forsøgt at kortlægge børns normative udvikling, har ydet et vægtigt bidrag til forståelsen af børn. Man skal blot være klar over, at denne viden ikke rækker særlig langt i det konkrete pædagogiske arbejde. En viden om alternative tilgange og veje til læring er et nødvendigt supplement. Ikke mindst er metoder til og færdighed i at opfange det enkelte barns ZNU en forudsætning for at planlægge og gennemføre en pædagogisk virksomhed, der tilgodeser børns udviklingspotentiale. Denne pointe har måske størst gennemslagskraft inden for specialpædagogiske praksisfelter, fordi børn her i langt højere grad falder uden for de gængse rammer for normativitet, hvilket gør viden om børns normaludvikling helt utilstrækkelig.

HELHED

Traditionelt inddeles børns udvikling på forskellige måder – f.eks. som antydet i følgende skema, hvor der først opdeles i nogle hovedområder – f.eks. fysisk, kognitiv, sproglig, social og emotionel udvikling – , som så igen er delt op i mere specifikke områder.

Med baggrund i en sådan opdeling bliver barnets udvikling testet og vurderet i forhold til den normative udvikling som beskrevet i det foregående afsnit – dvs. som oftest som en mere eller mindre statisk indkredsning af det barnet kan og ikke kan på nærmere afgrænsede områder. Nogle tests og vurderinger omfatter alene ét udviklingsområde. Andre spænder over et bredt spektrum af udviklingsområder, som muliggør, at der kan udarbejdes en udviklingsprofil på barnet.

Principielt er der ikke noget forkert i at fokusere skarpt på særlige områder af et barns udvikling. Det springende punkt er imidlertid om det specifikke fokus hænger godt sammen med en dynamisk og helhedsorienteret opfattelse af barnet eller om det fragmenterer forståelsen af det.

LEA-modellen tager udgangspunkt i de mest basale eller centrale kompetencer (emotion, socialitet, kommunikation), hvortil kan knyttes indsigter fra andre kompetenceområder (sprog, krop, musik etc.), som korresponderer med, nuancerer eller udvider helhedsforståelsen af barnet og dets livsverden. Hos børn med funktionshæmning vil der – som hos alle børn – være en nøje sammenhæng mellem f.eks. barnets motoriske og/eller sproglige udvikling og dets emotionelle, sociale og kommunikative udvikling. Forståelsen af disse sammenhænge bliver dog tydeligst, når de knyttes til det enkelte barns unikke udvikling frem for at referere til en standardiseret forståelse af børns udvikling.

I bogen “LEA – en pædagogisk beskrivelsesmodel” udpeges en række måder, hvorpå den enkelte kompetence kan angribes.

Fælles for disse måder er vægtningen af den kvalitative – modsat kvantitative – vurdering. Dvs. at det ikke så meget drejer sig om at måle kompetencen på en standardiseret skala for udvikling, men snarere om at indkredse karakteren af barnets kompetence og samspil på det valgte fokusområde. Dette udelukker ikke, at fagpersonen trækker på sin viden og erfaring om børns normative udvikling. Tværtimod forudsætter den kvalificerede vurdering af barnets kompetencer en solid forhåndsviden om og erfaringer med børn i samspil. Det afgørende er blot, at disse normative forudsætninger ikke overskygger barnet som det individuelle – eller unikke – menneske, det er.

Særligt inden for specialpædagogikken kan der være behov for at lade den normative udviklingsopfattelse træde i baggrunden til fordel for en fordomsfri åbenhed over for barnets individuelle handlinger og udsagn, der altid vil have mening og intention.

LEA-modellen er som nævnt inspireret af Gardners teori om multiple intelligenser, hvor intelligensbegrebet bruges uden skarp grænse til kompetencebegrebet.

Ordet kompetence har rod i latinsk og er sammensat af “kom“, som betyder sammen og “petere“, som betyder stræbe efter. Første led associerer således til samspil, interaktion, fællesskab og andet led til at ville, at blive motiveret, at være tændt, at tilegne sig, at lære og udvikles. Sammen kunne kompetence beskrive det at stræbe sammen med andre – og forstået på denne måde knytter kompetencebegrebet fint an til Vygotskys begreb om zonen for nærmeste udvikling, der såvel er et socialt som et individuelt projekt.

LEA-modellen adskiller sig fra traditionelle beskrivelser, der ofte måler kvantitet på lineære skalaer, ved i højere grad at tilnærme sig det enkelte barns forskellige kompetencer (eller multiple intelligenser) med kvalitative og dynamiske parametre.

I bogen LEA – en pædagogisk beskrivelsesmodel – er der valgt en række kompetenceområder og andre fordybelsespunkter, som kan gøres til genstand for en nærmere analyse i forbindelse med udarbejdelse af en konkret beskrivelse eller karakteristik af et barn i samspil med andre. Listen over fordybelsespunkter er ufuldstændig, men antyder for hver enkelt område den dynamiske og kvalitative karakter. Samtidig skal det gentages, at enhver beskrivelse eller karakteristik bliver ikke helhedsorienteret ved, at alle de nævnte eller flere fordybelsespunkter bliver inddraget, men ved at de udvalgte fordybelsespunkter danner mening og helhed i forståelsen af barnet og dets samspil.

Pædagogen eller læreren skal samtidig være opmærksom på, at hvert enkelt barn har sit eget temperament – sin personlighed. I en beskrivelsessituation kan det være vanskeligt at udrede, om et barns handlinger er et resultat af en generel eller specifik funktionshæmning, af barnets aktuelle socio-emotionelle forudsætninger som et produkt af dets samspilserfaringer eller barnets temperament, som i større eller mindre grad er indlejret i den genetiske kode. Ofte vil barnets handlemønstre og udtryk være en kombination af alle tre faktorer og det vil være umuligt i forbindelse med en enkeltstående beskrivelse at fastslå faktorernes vægt i barnets måde at forholde sig til omverdenen på. Men igennem et samvær med barnet over lidt længere tid, kombineret med omhyggelige iagttagelser og beskrivelser af barnet og dets samspil, vil der være en mulighed for at danne sig en mening om, hvordan barnets individuelle personlighed spiller ind. Dette er relevant for at undgå, at barnets funktionshæmning tillægges større begrænsende indflydelse end den rent faktisk måtte have eller at f.eks. forældrene tillægges et ansvar for, at barnet ikke fungerer konstruktivt i sociale sammenhænge.

Eksempel:

Hvis et barn er meget tilbageholdende og meget lidt talende, behøver det ikke være en indikation af autisme eller at forældrene ikke er følelsesmæssigt engagerede, men kan ligeså godt være barnets naturlige måde at forholde sig til verden på.

KOMPETENCER

Hvis pædagogen eller læreren ønsker at stille skarpt på særlige områder af et barns udvikling, er det vigtigt, at hun er bevidst om, at en sådan indzoomning blot er en midlertidig manøvre, der har til formål at danne en mere nuanceret helhedsopfattelse af barnet. Det forudsætter, at pædagogen eller læreren i arbejdsprocessen er i stand til ubesværet at skifte perspektiv fra helhed til del og tilbage til helhed:

LEA-bogens præsentation af centrale kompetenceområder eller særlige foci, skal derfor stedse læses med en helhedsforståelse i erindring. Der tages udgangspunkt i børns sociale, følelsesmæssige og kommunikative kompetencer ud fra en erkendelse af, at denne grundlæggende sfære mere end noget andet udgør en klangbund for barnets udvikling på andre områder.

De øvrige er valgt, fordi de kan tilføre forståelsen af barnet og dets samspil vigtige nuancer. Hvilke kompetencer og foci, der konkret inddrages i en beskrivelse må bero på en konkret vurdering – hvor formålet med beskrivelsen og barnets individualitet og samspil spiller en rolle.

Gardners teori om multiple intelligenser har været en kilde til inspiration, men korrespondancen med MI-teorien langtfra fuldstændig. Dette hænger sammen med, at Gardners teori netop skal tænkes dynamisk. En rigoristisk anvendelse af MI-teorien er ufrugtbar og kan hurtigt munde ud i bevidstløs måling af afgrænsede færdigheder. Samtidig mangler MI-teorien en række centrale temaer i børns liv og udvikling – f.eks. leg, kreativitet, fantasi og narrativitet.

Beskrivelsen af udvalgte kompetencer skal ikke læses som en færdig opskrift, som uden refleksion skal arbejdes systematisk igennem. Det er snarere antydninger af indfaldsveje til at opfange børns kompetencer og samspil – med observatørens (pædagogens eller lærerens) indfølingsevne som navigatør.

Det betyder, at observatøren skal gå balancegang mellem det systematiske og det indlevende perspektiv. En for “tæt” indlevelse (nærhed), kan medføre, at hun “drukner” i detaljerne – svarende til talemåden om “ikke at kunne se skoven for bare træer”. For at kunne overskue, beskrive og analysere et givent undersøgelsesfelt – f.eks. en samspilssituation – på en for andre end observatøren forståelig måde, er det derfor nødvendigt at holde en vis (professionel) afstand mellem sig og undersøgelsesfeltet. Men samtidig må hun være i stand til at indleve sig i aktørernes perspektiv og intentioner, fordi systematik uden indlevelse vil resultere i livløse beskrivelser med begrænset mulighed for genkendelse og identifikation for potentielle brugere af beskrivelsen. Indlevelse og systematik er med andre ord to vigtige kvalitetsparametre, som hver især og i samspil indgår i enhver beskrivelse af et barn.

Hans Månsson, cand. pæd. pæd. Lektor i pædagogik og faglig koordinator af PD-uddannelse i Specialpædagogik ved CVU-Storkøbenhavn

Du kan læse mere om LEA-modellen i:

  • Hans Månsson: LEA – en pædagogisk beskrivelsesmodel. Systime Academic. 2003.
  • Du kan også finde nyttige oplysninger på bogens hjemmeside: www.systime.dk/lea
  • LEA-modellens teoretiske forankring er beskrevet i:
    Hans Månsson: Midt i verden – og ude på noget. Pædagogisk beskrivelse i en social arena. Systime. 2002

   
  Projektet Kommunikationsudvikling udføres af Socialt Udviklingscenter SUS