Udskriv

Selvværd og gennemslagskraft som en forudsætning for udvikling og dannelse

Af Karen Thymann Hansen, Hanne Callesen, Helle Bennetsen og Bent Hol

Projekt Evergreen består af seks unge udviklingshæmmede og fire medarbejdere fra værkstedet Kilen i Aabenraa og Vongshøj i Løgumkloster.

Projektet har ønsket at forbedre mødet med de unge, for at give dem flere redskaber til at udforske egne livsmuligheder og dermed egen dannelse.

Ungdomstiden er en nødvendig del af alle menneskers liv for at kunne frigøre sig og udvikle sin egen identitet. For at udvikle sig må man have indflydelse og handlekraft til selv at kunne bestemme, derfor har vi igangsat ungeaktiviteter, hvor de unge sætter dagsordenen og er med i både planlægning og evaluering af det de oplever.

Fælles for de unge i projektet gælder, at de benytter sig af alternative kommunikationsformer såsom tegn til tale, konkreter, nonverbal kommunikation, stereotype gentagelser “omvendt kommunikation”, og grafiske kommunikationssystemer såsom piktogrammer og boardmaker. Flere af de unge har psykiske og sociale problemer. Et fællestræk er også, at det de forstår og sanser, er væsentlig mere end det, de har redskaber til at udtrykke. Det er svært for pædagogen og de unge at snakke om væsentlige ting som håb, drømme, ønsker, frustrationer og forventninger, fordi vi, som pædagoger, har svært ved at knække deres sprogkode, når vi ikke kan konkludere og spørge ind til tingene når de sker. Vi kan tolke på kropssprog og lyde og tegn i en konkret situation, men det er svært når vi bevæger os udover nutid.

Livshistorie som redskab

Vi valgte at udarbejde livshistorie på Robert og Bo for bedre at kunne forstå og arbejde med deres selvforståelse og erfaringer. Vi har været optaget af at undersøge deres livskompetencer (sociale, fysiske, følelsesmæssigt), Livsstrategier (hvordan angribes det daglige liv) og livsperspektiver (selvopfattelse).

Livshistorierne og iagttagelser viser, at de har gennemgået en kommunikationshæmmende opvækst.

Som den danske læge Lene Lier beskriver i sin bog “Det spæde sprog”:

“Den voksne kompenserer for barnets handicap ved at blive overdreven aktiv i kommunikations -processen og derved utilsigtet presser barnet over i den passive rolle. De utydelige og svage signaler bliver overset eller misforstået. Motivationen for at kommunikere bliver mindre, eller barnet opgiver at komme igennem med sin kommunikation og bliver “indlært” passiv eller tidlig frustreret.

Den manglende gennemslagskraft kommunikativt bevirker, at muligheden for at påvirke omgivelserne og indgå i sociale relationer bliver mindre og afhængigheden af omgivelsernes hjælp og støtte bliver større”.

Desuden viser livshistorierne, at der har været mange brud i de unges liv, skiftende anbringelser og få nære stabile relationer og endelig viser historierne, at de unge hele livet er blevet mødt med krav om ændret adfærd, krav defineret af omgivelserne. “Du skal lære at lade være med….!”. “Du skal lære at vente….!”

“Du skal lære det du ikke kan….!”

Da indlæringen har været styret af omgivelserne har de unge haft en indirekte læring om det at lære. De har nemlig også fået lært:

  • Jeg er forkert
  • Det er svært at lære
  • Det er farligt at tage initiativer, jeg bliver afvist
  • Jeg kan ikke vælge til kun fra
  • Jeg kan blive passiv
  • Jeg kan protestere
Lavt selvværd

De unge befinder sig på et følelsesmæssigt niveau, der gør det svært for dem at skelne mellem afvisning af deres handlinger og afvisning af dem som personer. Dette resulterer i et lavt selvværd og selvforståelse og generel mistillid til omgivelserne.

Derfor er disse unge mennesker meget sårbare overfor måden de bliver mødt på. Krav og indlæring har været negative erfaringer for dem, fordi udgangspunktet har været deres mangler.

For at arbejde med at opbygge en positiv selvopfattelse har vi ladet os inspirere af den amerikanske spædbarnspsykiater Daniel Sterns teorier om dannelse af selvet.

“Selvet er allerede i de tidligste år en relativ selvstændig enhed, som udvikles og opretholdes i det tidlige samspil med barnet og den voksne. Det er de følelsesmæssige sider af selvoplevelsen, der er interessante i denne sammenhæng i og med, at de følelsesmæssige aspekter er af mindst lige så afgørende betydning for vores selvopfattelse og kommunikationen heraf, som det vi udtrykker med ord.

Selvet er personens egen oplevelse af det sociale samspil. Forudsætninger for overstående er at skabe mulighed for: Selvhandlinger – selvsammenhæng, selvfølelser og selvhistorier.

At barnet igennem oplevelser erfarer, at oplevelserne tilhører det selv. Det, at barnet fornemmer kontrol over sine handlinger og oplever, at der er en sammenhæng imellem dem og at der er følelser forbundet med dem, samt at det kan huske disse oplevelser, er vigtige elementer i udviklingen at selvet.

Det handler om at måtte være den man er.

Hvordan kan vi som pædagoger vende mistillid til tillid? Hvordan kan vi komme i dialog med de unge og støtte dem i at opbygge selvværd og selvtillid?

  • Det drejer sig om at tage udgangspunkt i det de unge kan handle på og give positiv respons på det.
  • At skabe sammenhængende læreprocesser, at lære det du har lyst til at lære.
  • At sætte ord på følelser og forstå og anerkende de følelser de har.
  • At støtte dem i at fortælle, fastholde, opleve, genopleve og bearbejde deres oplevelser.
Vi ønsker:

At skabe plads til at udvikle sig i en atmosfære fyldt med accept, respekt, leg og latter. Et sted, hvor det er sjovt og let at være og lære.

I pædagogisk praksis er der erfaring for, at det der sættes fokus på udvikles. Vi øver os derfor i at fokusere på de positive ting hos de unge – det er med til at forebygge konflikter – og det handler ikke om at være konfliktsky – tværtimod – vi går ind i konflikter når de kommer tager de medansvar.

Robert bliver aggressiv og stamper i gulvet, bider sig selv eller slår ud efter andre, hver gang vi bruger ordet “nej” eller “hold op”. Dette er meget socialt invaliderende for ham. Omgivelserne bliver bange og undgår ham. Vi fandt på nye veje. I stedet for at sige: “Nej, vi skal ikke spise nu” siger vi: “Ja vi skal spise når vi er færdig med et her”. Hvis han hiver i vores tøj, siger vi ikke mere: “Hold op med det”, men “Giv lige slip”.

Ved at sige det vi gerne vil have, og undgå negationer, opnår vi en positiv kontakt og reaktion fra Robert, og konflikten forebygges.

I konflikter sætter vi ord på den følelse han udtrykker f. eks. “Jeg kan se du er sur på mig, det kan jeg godt forstå”.

Når vi formidler til ham, at vi forstår og accepterer følelsen stopper aggressionen. Han har fået formidlet sin utilfredshed.

Vi har forstået budskabet, uden at det nødvendigvis ændrer på den beslutning, der var årsag til protesten.

Denne fremgangsmåde gør, at han slapper af. Han forstår, hvad vi siger. Han føler sig hørt og ikke afvist.

Da vi nu har arbejdet med at møde Robert på denne måde i ca. to år og samtidig har opbygget et aktivt tegnmiljø omkring ham, han har udviklet sig meget på det kommunikative, sociale og følelsesmæssige område. Han sidder sammen med gruppen i længere tid uden at blive motorisk urolig. Han kan bede om en pause ved at give tegn, han bruger mange flere aktive tegn til tale, han kan nu give knus som alternativ til at hive i os. Han søger ofte den positive kontakt frem for den negative. Han deltager i større sociale sammenhæng. Han bliver ikke så ofte afvist af de mennesker han opsøger. I kontakten til ukendte har han udviklet mere selvkontrol, han putter f. eks. hænderne i lommen, hvis han bliver usikker og for at afholde sig fra at hive i folk.

Et nej bliver accepteret fra mennesker han kender, eller måske bare forstået som det er ment: “Nej, det skal vi ikke” frem for: “Jeg kan ikke lide dig”.

De unge har allergi mod krav

Det er derfor vigtigt, at vi som pædagoger er meget opmærksomme på, hvorledes brugerne opfatter, det vi formidler. Deres erfaringer gør, at de ofte opfatter vores opfordringer som krav, uden at vi er opmærksomme på det og derfor blokerer:

Bo sidder og ser video af en lejrtur sammen med sine kontaktpædagoger. Dette optages på bånd. I efterbearbejdelsen ser vi, at han konsekvent udgiver alle spørgsmål som: “Bo kan du huske at..?”. Han svarer: “Nej det kan jeg ikke huske”. “Hvad syntes du om?”. Han undviger igen. Men når pædagogerne fortæller, hvad de kan huske, bliver han aktiv og kommenterer de for ham vigtige ting. Når pædagogerne spørger mindre, kommenterer han af sig selv og stiller spørgsmål.

Overstående kan overføres til mange andre dagligdags situationer med Bo. Hvis vi siger: “Vil du danse?” vil han nægte, men hvis vi starter med at danse og opfordrer ham i forbifarten, vil han gerne være med. Når vi kan formidle tilbud i stedet for krav, eksempelvis valg mellem flere aktiviteter, skabes plads for lysten til at vælge, og det er begyndelsen til selv at vælge mere i hverdagen.

Både Robert og Bo opfattes anderledes af kollegaerne på værkstederne.

“Nej, hvor har de forandret sig”. Sandt at sige har de ikke forandret sig så meget, de har bare fået plads til at udtrykke andre sider af sig selv, fordi de er blevet mødt på en anden måde.

De har fået mere selvværd, og er derfor ikke så afhængig af omgivelsernes måde at møde dem på som før. De “tør” i højere grad søge den positive kontakt frem for den negative, og får derfor også mere positiv respons.

Citat K.E Løgstrup:

Med vor blotte holdning til hinandens verden dens skikkelse.

Hvilken vidde og farver den andens verden får for ham selv, er jeg med til at bestemme, med min holdning til ham. Jeg er med til at gøre den vid eller snæver, lys eller mørk, mangfoldig eller kedelig – og ikke mindst er jeg med til at gøre den truende eller tryg. Ikke ved teorier eller anskuelser, men ved min blotte holdning. Hvorfor der er en uudtalt, så at sige anonym forandring til os om at tage varer på det liv, som tilliden lægger i vor hånd.

At arbejde med lærehistorier

For at fastholde vigtige detaljer i det pædagogiske arbejde, har vi skrevet lærehistorier i logbogsform for at bearbejde oplevelser og erfaringer far projektet med de unge.

Lærehistorie:

Projektdeltagerne er på lejrtur på tværs af de to værksteder. De unge vil på cafeteria. Da vi ankommer til cafeteriet og skal vælge mad, vælger Pia at følges med personalet fra det andet værksted. De går hen og kigger på de forskellige billeder af mad. Efter lidt snak udpeger Pia en menu. Da de kommer hen til bordet kigger hendes egne pædagoger undrende på maden og spørger om Pia selv har valgt menuen. Det undrer dem, at Pia har valgt svinemørbrad, kartofler og champignonsovs, da de ved hun ikke kan lide kartofler og kød. Pia spiser heller ikke kødet og kartoflerne, men nyder til gengæld champignonsovsen i fulde drag.

Normalt ville Pia have valgt pommes frites med ketchup eller franskbrød med rejesalat. Men det, at hjælperen ikke havde den forventning, gjorde, at hun kunne vælge frit – det er vores tolkning.

Ved midtvejsevalueringen i projektet ønskede vi at evaluere lærehistorien sammen med Pia. Kunne hun huske det? Hvad var vigtig for hende?

Da Pia ikke har verbalt sprog, men bruger kropssprog og et utydeligt tegn til at tale, var det ikke muligt at evaluere udfra lærehistorien. Det Pia kunne formidle ved hjælp af lærehistorien, var at kommunikere det vi spurgte om, med tegn for ja og nej, spændende, spise og vores tegnenavne.

For at få et mere konkret udgangspunkt for evalueringen, tog vi tilbage til cafeteriet og snakkede om oplevelsen her med hende. Turen optog vi på video. Hun fortalte os, at hun godt kunne huske oplevelsen ved at udpege menuen igen og ved at udpege, hvor vi sad i lokalet.

Vi måtte erkende, at vores evaluerings materiale var mangelfuldt, det var ikke så konkret, at Pia havde mulighed for at fortælle os, hvad hun havde lært af oplevelsen, og hvad hun syntes var det vigtigste. Vi er nødt til at fastholde selve oplevelsen for at kunne snakke om detaljerne.

Til gengæld havde vi en ny oplevelse med hjem på video!!!!!!!

Ved gennemsyn af videoen kunne vi se, at hun brugte rigtig mange for os nye tegn, som vi kunne skrive ned til fremtidig brug.

Senere så vi videoen sammen med Pia og optog også det på video. Pia kiggede koncentreret på skærmen, satte sig på kanten af stolen, tog hænderne op og var klar til at bruge tegn til at tale. “Det er mig”, sagde hun og “Det er spændende det her”.

I den følgende efter bearbejdelse bliver det klart for os, at Pia er er i stand til både at bevæge sig i både nutid, datid og fremtid på samme tid. Da filmen kører kommentere hun før tingende sker: “Om lidt kommer der noget spændende” og: “Se, Karen optager os på video nu”. Senere får hun mulighed for at sammenligne: “se jeg har den samme bluse på i dag som på videoen”. Samtidig med, at hun kommenterer videoen, har hun overskud til “small talk” med os. Vi ser igen nye tegn, hjemmelavede tegn og tillempede tegn til tale, som vi kan registrere og bruge fremover med Pia. Pludselig er det Pia der styrer, hvad vi skal tale om, hun er i centrum og sætter dagsordenen.

Dagen efter kommer Pia på arbejde med et videobånd og en besked fra sin mor om, at hun ønsker at få en kopi hjem, så de kan se den sammen derhjemme.

Gennembruddet kommer som et lyn fra en klar himmel. Vi er kommet udover her og nu kommunikationen, den unge kan blive styrende i processen, vi får bedre forudsætninger for fremtidig kommunikation – vi har fundet en metode til, at de unge kan fortælle, fastholde, opleve, genopleve og bearbejde deres egne oplevelser.

Yes!!!! Vi tror, vi har udviklet en ny metode.

Metoden illustreret som model:

Evaluerings og refleksionsmodel

Projektet har erhvervet værdifulde redskaber til, at inddrage de unge i hele processen, både planlægning, udførelse og evaluering af de oplevelser vi sammen har.

En omstændig og tidskrævende proces – ja – men også en proces der giver AHA oplevelser for både den unge og pædagogen. Projektet arbejder videre med at udvikle og forfine metoden og har i den forbindelse søgt og fået penge af foreningen LEV (Livskvalitet – Egen kultur – velfærd) til at købe et videodigitalkamera.

Det har lettet arbejdet meget, og tilmed givet mulighed for at printe billeder som hjælp til at snakke om dagens oplevelser til venner, forældre og bekendte.

 

Trin 5
Pædagogerne og den unge reflekterer over tekstanalysen og video 2.

Trin 4
Den unges kommentarer, holdning og synspunkter udskrives

og analyseres fra video 2.

Trin 3
Indsatsområdet genopleves og kommenteres af den unge, dette optages også på video (video 2).

Trin 2
Pædagogerne reflekterer over videoen.

Trin 1
Indsatsområdet optages på video.

   
  Projektet Kommunikationsudvikling udføres af Socialt Udviklingscenter SUS